昨晚夜读，对这段话有感觉，不禁对号入座，发现或轻或重地中了几条。今天专门扫描出来记录如下，以警醒以后的课堂：

如果说数学教学中文本资源的原始贫乏是先天不足的话，那么数学教学中“人”的资源生成与利用的不够则是后天缺乏努力的表现。之所以如此，是因为封闭的教学惹的“祸”。这种封闭的教学过程常常表现出以下几种牵引式推进状态：
其一是“小步子走”的现象。
所谓“小步子走”，是指教师对大部分学生表现出“没信心”的状态，而把问题分解设计成十分细碎而且比较简单的一个个小问题，这样，学生往往不需要太多思考，就可以轻易地给出正确答案。于是，课堂上就会出现教师不断地问，全体学生不停地“齐答”，师生一起“小步子走”的现象。“小问题”设计必然导致“小步子走”的单边教学，它反映了教师希望学生循序渐进地按规定路线行进的控制愿望。不仅如此，教师在分解设计小问题的过程中，实际上把解决大问题的逻辑思维过程也同时分割了，学生往往只知道以“齐唱”的方式来应答教师“是”或“不是”，却不知道一个个“是”的背后联系起来是一个解决大问题的思路。在“小步子走”的教学中，充斥其中的是教师的连连发问和预设答案，学生则处于简单应答和被动思维的状态。
其二是“替代思维”的现象。
所谓“替代思维”，是指教师对大部分学生表现出“不放心”的状态，对他们独立解决问题的能力持怀疑的态度，或者直接提问个别学优生，造成个别学生“替代”全体学生的思维；或者采用小组讨论的方式来解决问题，造成组长“替代”组员的思维。除了这些个别学生“替代思维”的现象以外，教师在教学过程中经常也扮演着“替代思维”的角色，如替代学生在黑板上将各种资源梳理分类，替代“生病”的学生“吃药”等等。无论是前者的学生“替代”还是后者的教师“替代”，反映的是教师“示范正确答案”的心态，带来的结果是教师很难找到教学的真实起点，难以根据学生的困难和问题进行针对性的教学，教学也因为学生基础性资源的缺乏而无法形成生生和师生的互动。在“替代思维”的封闭教学中，多的是教师与个别学生的交流，少的是全体学生的主动参与和思维投入。也就是说，教学过程缺乏面向全体学生的“重心下移”，缺乏针对学生真实起点状态的有效互动与生成。
其三是“视而不见”的现象。
所谓“视而不见”，是指教师对大部分学生表现出“不关心”的状态，有的教师在教学中虽然有开放的问题设计，也有教学重心的下移，但是教师对学生解决问题过程中的状态往往“漠不关心”，尤其是对学生解决问题过程中暴露出来的困难、障碍和错误常常“视而不见”。教师关注的是正确结果的出现，唯恐在错误问题上纠缠的时间太多，更无暇顾及和分析学生思维的困难与障碍。教师“惧怕”和回避学生的问题的原因，一是学生的问题可能是教师意料之外的；二是学生的问题虽可能在教师意料之中，但其答案或解题思路出乎教师意料，若教师关注了并加以讨论，将影响教案的推进。这种“教案剧”使教师以自己的教案程序为中心而“目中无人”，忘记了眼前是一群充满不同的情感期待和知识需求的学生，关注了教案而没有关注“人”的真实状态和需求。在“视而不见”的封闭教学中，多的是教师对教案执行情况的关注，少的是教师对学生的人文关怀和有效指导**。
其四是“形开实封”的现象。
所谓“形开实封”，是指教师在教学过程中有形式上的开放题设计，但实际上关注的依然是开放题结果的呈现。表现为对大部分学生表现出“没耐心”的状态，尤其是在开放题的教学过程中，学生常常习惯于想到什么是什么，思维呈现出混乱无序的“散点”状态，而这些又恰恰是学生思维发展过程中的真实问题所在。但是教师对学生的这些状态常常麻木不仁，不是通过耐心的指导和有效的回应来促进学生的思维发展，而是急于通过“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”的方式来“凑”出黑板上“全面完整”的圆满答案。究其原因，是因为老师满足于数学解题结果的呈现，不注意解读学生在数学解题过程中的思维状态，更不善于揭示隐藏在数学解题背后的思维方法。其实，解答开放题的思维过程通常具有两方面的思维要求：不仅有思考全面(多种结果不重复、不遗漏）的要求，而且还有思考有条理、有顺序的要求。
正因为如此，我们需要从单一地呈现数学解题结果的教学，转换到通过数学解题揭示思维过程的教学；需要借助于开放题的教学过程，帮助学生形成有条理的、比较严密的思维习惯，使学生的思维能够从无序的状态向有序的状态提升，从散点状的水平向结构状的水平提升。所以，开放题的教学未必就能形成开放的教学，在“形开实封”的教学中，多的是黑板上的漂亮和完美，少的是教师对学生思维状态的解读；多的是学生思维的无序和散乱，少的是教师的有效指导和学生思维水平的提升。